Abigail rengeteg feladatlapot kap az órán, és jelentős mennyiségű házi feladatot is. A jó jegyekért tanul, és az iskolája büszke a magas, szabványosított teszteredményeire. A kiemelkedő diákokat nyilvánosan dicséretnyilvánításokkal, díjátadókkal és autómatricákkal ismerik el. Abigail tanára, egy karizmatikus előadó, egyértelműen uralja az osztályt: a diákok felemelik a kezüket, és türelmesen várják az elismerést. A tanár jó előre részletes óravázlatokat készít, a legújabb tankönyveket használja, és rendszeresen ad kvízeket, hogy a gyerekek a helyes úton maradjanak. 

 Mi a baj ezzel a képpel? Szinte mindennel. 

Gyermekeink osztálytermeinek azon jellemzői, amelyeket a legmegnyugtatóbbnak találunk – nagyrészt azért, mert felismerjük őket a saját iskolai éveinkből –, jellemzően azok, amelyek a legkevésbé segítenek a diákoknak hatékony és lelkes tanulókká válni. Ez a dilemma áll az oktatási reform középpontjában – vagy legalábbis a könyvem középpontjában (lásd az életrajzomat további információkért). 

Azokon a viszonylag ritka alkalmakon, amikor nem hagyományos oktatási formák jelennek meg a tantermekben, sokan idegessé, ha nem is nyíltan ellenségessé válunk. „Hé, amikor iskolába jártam, a tanár az osztályterem előtt volt, és megtanította nekünk, amit tudnunk kellett az összeadásról, a határozószókról és az atomokról. Figyeltünk és szorgalmasan tanultunk, ha tudtuk, mi a jó nekünk. És működött!” 

Vagy mégsem? Felejtsük el azokat a gyerekeket, akik feladták az iskolát, és ostobának tartották magukat. Az érdekesebb kérdés az, hogy vajon mi, akik sikeres diákok voltunk, úgy értük-e el ezt a sikert, hogy rengeteg szót memorizáltunk anélkül, hogy feltétlenül megértettük volna őket, vagy törődtünk volna velük. Lehetséges, hogy valójában nem vagyunk annyira képzettek, mint gondolnánk? Lehetséges, hogy gyermekkorunk jó részét olyan dolgokkal töltöttük, amelyek pontosan annyira értelmetlenek voltak, mint amilyennek akkoriban gyanítottuk? 

Nem könnyű elismerni ezeket a lehetőségeket, amelyek segíthetnek megmagyarázni az országban uralkodó agresszív nosztalgiát. Sokan osztják a Listerine-féle oktatáselméletet: a régi módszerek ízléstelenek lehetnek, de hatékonyak. Kétségtelen, hogy ez a hiedelem megnyugtató; sajnos azonban téves is. A hagyományos iskoláztatás ugyanolyan improduktívnak bizonyul, mint amennyire visszataszító. 

Ezért nem hagyományos tantermeket kellene követelnünk gyermekeink számára, és támogatnunk kellene azokat a tanárokat, akik elég jól tudják ahhoz, hogy elutasítsák a „vissza az alapokhoz” szirénhívást. Fel kellene tennünk a kérdést, hogy miért nem töltenek gyermekeink több időt az ötletek átgondolásával, és miért nem játszanak aktívabb szerepet a tanulási folyamatban. Egy ilyen környezetben nemcsak nagyobb valószínűséggel vesznek részt abban, amit csinálnak, hanem jobban is csinálják. 

A szülőket ritkán kérték fel ennek a nézőpontnak a megfontolására, ezért az iskolák az évtizedek múlásával is nagyjából ugyanúgy működnek, nagyjából ugyanazokat a feltételezéseket és gyakorlatokat alkalmazva. Ebben a cikkben megpróbálom elmagyarázni, hogy mi a hagyományos iskolarendszer, majd bemutatom, hogy ez még mindig a domináns modell az amerikai oktatásban, és elmagyarázom, hogy miért van ez így. 

Két iskolai modell 

Kezdjük azzal, hogy elismerjük, hogy annyiféle tanítási módszer létezik, ahány tanár. Aki megpróbál minden pedagógusra egyetlen címkét alkalmazni, az kihagy néhány részletet és figyelmen kívül hagy néhány bonyodalmat – hasonlóan ahhoz, aki a politikusokat aszerint írja le, hogy mennyire vannak balra vagy jobbra tolva. Mégis, nem teljesen pontatlan azt állítani, hogy egyes osztálytermeket és iskolákat, egyes embereket és javaslatokat egy olyan filozófia felé hajlanak, amely inkább a hagyományos vagy konzervatív, mint a nem hagyományos vagy progresszív filozófia felé hajlik. Az előbbit nevezhetnénk a nevelés régi iskolájának, ami természetesen nem egy épület, hanem egy gondolkodásmód – és végső soron egy állítás a gondolkodásmódról. 

Amikor arról kérdezték őket, hogy szerintük milyennek kellene lennie az iskoláknak, néhány „vissza az alapokhoz” híve a „tekintélynek való engedelmesség” fontosságát említi, és felsorol néhány előnyben részesített osztálytermi gyakorlatot: „A diákok együtt ülnek (általában sorokban), és mindenki ugyanazt a leckét követi. Hiányoznak... a fiatalok csoportjai, akik saját tempójukban és egy saját témán dolgoznak. Az alapokat tanuló osztálytermekben a felelősségi körök nagyon világosak; mindenki ismeri a feladatát, és felismeri, hogy ki a felelős.” Az elképzelés az, hogy a diákok memorizálják a tényeket és a definíciókat, hogy biztosítsák a készségek „beleivódását”. Még a társadalomtudományban is, ahogy az egyik igazgató kifejti, „sokkal jobban aggaszt minket az, hogy hol tanítsunk Miamiban, mint Miami problémája a kubaiakkal.” 

Nem minden tradicionalista menne el ilyen messzire, de a legtöbben egyetértenének abban, hogy az iskoláztatás nem más, mint egy tudásanyag átadása a tanártól (aki rendelkezik vele) a gyermeknek (aki nem rendelkezik vele), egy olyan folyamat, amely azon alapul, hogy a gyermek előadásokat hallgasson, tankönyveket olvasson, és gyakran gyakorolja a készségeit munkalapok kitöltésével. Továbbá „a gyerekeknek az asztaluk mögött kell lenniük, nem pedig a teremben kóborolniuk. A tanároknak az osztálytermek élén kell állniuk, és a tudást a tanítványaiknak kell begyakorolniuk”.

A régi iskolában az olvasásórákon általában elkülönítve tanítják az egyes hangokat, például a hosszú magánhangzókat; a matematikaórákon az alapvető tényeket és a számításokat hangsúlyozzák. Az akadémiai területeket (matek, angol, történelem) külön tanítják. Minden tantárgyon belül a fontosabb dolgokat részekre bontják, amelyeket aztán egy nagyon meghatározott sorrendben tanítanak. A modell emellett általában hagyományos osztályozást, rengeteg tesztet és kvízt, szigorú (büntető) fegyelmet, versenyeket és sok házi feladatot is tartalmaz. 

Bármit, ami eltér ettől a modelltől, gyakran divathóbortként bélyegeznek meg, különös megvetéssel tekintve azokat az erőfeszítéseket, amelyek a szociális készségek tanítására vagy a diákok érzéseinek kezelésére irányulnak, arra, hogy a diákok tanuljanak egymástól, a képességeik felmérésére szolgáló nem hagyományos módszereket alkalmazzák, valamint a kétnyelvű oktatás, a multikulturális tanterv vagy az olyan struktúra bevezetésére, amely különböző korú vagy képességű diákokat hoz össze. 

A nem hagyományos vagy progresszív oktatást részben az határozza meg, hogy eltér mindezektől. Itt a kiindulópont az, hogy a gyerekeket komolyan kell venni. Mivel a tanulást aktív folyamatnak tekintik, a tanulók aktív szerepet kapnak. Kérdéseik segítenek a tananyag alakításában, és kritikai gondolkodási képességüket a csiszolás során is tiszteletben tartják. Az ilyen tantermekben a tények és a készségek fontosak, de nem önmagukban célok. Inkább nagyobb valószínűséggel szerveződnek tágabb témák köré, kapcsolódnak valós problémákhoz, és a gondolatok belülről kifelé irányuló megértésének folyamata részének tekintik őket. A tanterem olyan hely, ahol a tanulók közössége – szemben az elkülönült egyének csoportjával – felfedezéssel és újításokkal, reflexióval és problémamegoldással foglalkozik. 

A progresszív oktatás ezen aspektusai már nagyon régóta léteznek – olyan régóta, hogy valójában a hagyományosabb megközelítést határozhatják meg. Évszázadokon át a gyerekek legalább annyit tanultak cselekvés útján, mint hallgatás útján. A gyakorlati tevékenységek néha mentor-tanuló kapcsolat keretében, néha pedig egy egytermes iskolában zajlottak, ahol a különböző korú gyerekek között sok kooperatív tanulás folyt. A régi iskola számos aspektusa eközben nem is olyan régi: „Az elszigetelt készségeken alapuló tanulási megközelítés” például „valójában egy olyan innováció volt, amely az 1920-as években kezdődött”.

Amit továbbra is hagyományos megközelítésnek nevezhetünk (már csak a félreértések elkerülése végett is), az a behaviorista pszichológia és a konzervatív társadalomfilozófia nyugtalan keveréke. Az előbbi, amelyet olyan emberekhez kötnek, mint B. F. Skinner és Edward L. Thorndike (akik soha nem találkoztak olyan teszttel, amely ne tetszett volna nekik), azon az elképzelésen alapul, hogy az emberek, más élőlényekhez hasonlóan, csak azt teszik, amire megerősítést kaptak. „Minden viselkedést végső soron a külső környezet indít el” – ahogy a behavioristák látják –, és bármi más, mint a viselkedés, bármi, ami nem megfigyelhető, vagy nem éri meg az időnket, vagy valójában nem is létezik. A tanulás nem más, mint nagyon specifikus készségek és ismeretek elsajátítása, egy lineáris, fokozatos, mérhető folyamat. Azt mondja, hogy a tanulónak lépésről lépésre kell haladnia egy kiszámítható sorrendben, amelyet gyakori tesztelés és megerősítés szakít meg, és minden lépés fokozatosan egyre nagyobb kihívást jelent. 

Egy ilyen elmélettől egyenes út vezet a munkalapokra, előadásokra és szabványosított tesztekre való támaszkodáshoz. Másrészt viszont nem minden munkalapok, előadások és szabványosított tesztek híve tartja magát behavioristának. Bizonyos esetekben a hagyományos oktatási gyakorlatokat filozófiai vagy vallási meggyőződések igazolják. Nincs egyetlen meghatározó személyiség sem, aki felelős lenne a rend és az engedelmesség hangsúlyozásáért az osztályteremben, de azt az elképzelést, hogy az oktatásnak egy adott információhalmaz átadását kell magában foglalnia, ma a leglátványosabban ED Hirsch Jr. terjeszti, aki leginkább arról ismert, hogy meghatározza, milyen tényeket kell tudnia minden elsősnek, másodikosnak, harmadikosnak és így tovább. 

A progresszív oktatás esetében nyugodtan kijelenthetjük, hogy két huszadik századi személyiség, John Dewey és Jean Piaget formálta azt, ahogyan erről a mozgalomról gondolkodunk. Dewey (1859-1952) filozófus volt, aki megvetette az Igazság és a Jelentés nagybetűs absztrakcióit, és inkább a valós emberi célok kontextusában látta ezeket az elképzeléseket. Azt állította, hogy a gondolkodás valami, ami a közös tapasztalatainkból és tevékenységeinkből fakad: amit teszünk, az élteti azt, amit tudunk. 

Dewey-t a demokrácia, mint életmód is érdekelte, nemcsak mint kormányzati forma. Ezeket az elképzeléseket az oktatásra alkalmazva amellett érvelt, hogy az iskoláknak nem arról kell szólniuk, hogy statikus igazságok gyűjteményét adják tovább a következő generációnak, hanem arról, hogy maguknak a diákoknak az igényeire és érdeklődésére reagáljanak. Ha ezt tesszük, állította, akkor nem kell megvesztegetni, fenyegetni vagy más módon mesterségesen rávenni őket a tanulásra (ahogyan az a hagyományos tantermekben rutinszerűen történik). 

Jean Piaget (1896-1980), svájci pszichológus, bebizonyította, hogy a gyermekek gondolkodásmódja minőségileg eltér a felnőttek gondolkodásmódjától, és azt állította, hogy a gyermek gondolkodásmódja egy sor különálló szakaszon keresztül fejlődik. Később életében elkezdte elemezni a tanulás természetét, amelyet a személy és a környezet közötti kétirányú kapcsolatként írt le. Mindannyian olyan elméleteket vagy perspektívákat fejlesztünk ki, amelyeken keresztül mindent megértünk, amivel találkozunk, ám ezeket az elméleteket maguk is felülvizsgáljuk a tapasztalataink alapján. Már a nagyon kisgyermekek is aktív szerepet játszanak a dolgok értelmezésében, a valóság „megkonstruálásában”, ahelyett, hogy csupán tudást szereznének. 

Ez a két alapvető megközelítés ritkán jelenik meg tiszta formában, az iskolák vagy teljesen hagyományosak, vagy nem teljesen hagyományosak. A hagyományos oktatás meghatározó jellemzői nem mindig jelennek meg együtt, vagy legalábbis nem egyenlő hangsúllyal. Egyes határozottan régi vágású tanárok esszéket is adnak a munkalapok mellett; mások lekicsinylik a mechanikus memorizálást. Hasonlóképpen, egyes progresszív osztálytermek jobban hangsúlyozzák az egyéni felfedezést, mint a diákok közötti együttműködést. Még elméleti szempontból is, ami távolról egységes gondolkodásmódnak tűnik, közelebbről nézve inkább olyan frakciók nyüzsgő gyűjteményének bizonyul, amelyek elfogadnak bizonyos közös elveket, de hangosan nem értenek egyet sok másban. 

Mégis, ezeket a közös elveket érdemes megvizsgálni. Nagyon is valós ellentét van a behaviorizmus és a „konstruktivizmus” között, utóbbi Piaget vizsgálataiból nőtt ki. A tanárok által végzett tevékenységek hasznosan leírhatók úgy, hogy jobban összhangban vannak az egyik vagy a másik tanuláselmélettel. Hasonlóképpen, jelentős különbség van a viszonylag autoriter vagy „tanárközpontú” osztálytermek és a „tanulóközpontúbb” osztálytermek között, amelyekben a diákok szerepet játszanak a döntéshozatalban. Ezért érdemes elgondolkodni azon a filozófián, amely azokban az iskolákban uralkodik, ahová a gyerekeinket küldjük.

Ez a cikk a könyvből származik, a szerző engedélyével:

Az iskolák, amelyeket gyermekeink megérdemelnek: Túllépni a hagyományos tantermeken és a „szigorúbb szabványokon”
Alfie Kohn tollából.

Kiadó: Houghton Mifflin; 0395940397; 24.00 USD; 99. szeptember.

Információ/Megrendelés

A szerzőről

Alfie Kohn hat korábbi könyve a következő: Jutalmakkal büntetve és a Nincs verseny: Az érvek a verseny ellenSzülőként és egykori tanárként a Time magazin nemrégiben úgy jellemezte, mint „talán az ország legszókimondóbb kritikusát az oktatás jegyekre és teszteredményekre való összpontosításával szemben”. Belmontban, Massachusetts államban él, és széles körben tart előadásokat. Ez a cikk a könyvéből származik, amelyet az engedélyével közöltünk. Az iskolák, amelyeket gyermekeink megérdemelnek: Túllépni a hagyományos tantermeken és "Szigorúbb szabványok"Kiadó: Houghton Mifflin; 0395940397; 24.00 USD; 99. szeptember. Látogassa meg a szerző weboldalát a következő címen: http://www.alfiekohn.org